Gamebadges, dolda kompetenser och varför friktionen spelar roll

Den 14 april fick jag och Mirko Ahonen möjligheten att presentera Arcadas arbete med Gamebadgers på Game Educators’ Meeting 2026, som arrangerades av Supercell i Helsingfors. Företaget Gamebadges har som mål att vara branschrelevanta mikromeriter, alltså små kompetensbevis (på engelska micro-credentials), för spelbranschen, utformade i samarbete med runt hundra yrkesverksamma inom spelindustrin och utbildare (Gamebadges, u.å.; Gynther, 2026). Jag vill gärna dela med mig några tankar från den presentationen, utifrån en fråga som jag ständigt återkommer till som lektor: Hur säkerställer vi att det studenterna lär sig inom högre utbildning har en tydlig koppling till den verklighet de kommer att möta i arbetslivet?

En av kurserna som jag och Mirko undervisar tillsammans är kursen Game Design and Production (på svenska Speldesign och produktion), som redan är uppbyggd kring praktiskt, projektbaserat lärande. Studenterna tar sig igenom designgrunder, prototypbygge, grupparbete, iteration, pitchning, produktion och slutleverans i en omfattande kurs på 15 studiepoäng som sträcker sig över flera månader. De digitala märkena (på engelska badges) introducerades inte för att ersätta den strukturen. De användes för att hjälpa oss att kontrollera och göra de kompetenser som redan utvecklades synliga. Den skillnaden är viktig eftersom diskussioner kring meriter alltför lätt blir frånkopplade från faktiskt lärande. För oss var värdet med Gamebadges att de gav oss ett sätt att testa ifall vår undervisning var i linje med de färdigheter studenterna faktiskt behöver efter examen. Vi har alltid velat lära ut praktiska färdigheter som studenterna faktiskt har nytta av i arbetslivet och Gamebadges hjälpte oss att bekräfta att vi var på rätt spår genom att använda ett ramverk format av insikter från både branschen och utbildningssektorn. De gav också studenterna en tydligare riktning och hjälpte lärarna att utvärdera ifall en kurs redan byggde kompetenser som har betydelse i praktiken.

Det som blev tydligt i den här processen var att studenterna ofta utvecklar mer meningsfulla kompetenser än de själva inser. I vår presentation kallade vi dessa för dolda kompetenser: kompetenser som studenterna redan utvecklar, men kanske inte ännu kan se, sätta ord på eller förklara tydligt. När vi började kartlägga kursaktiviteterna mot kriterierna för de digitala märkena och den bredare kompetenskartan (Gamebadges Competence Map), blev det uppenbart att studenterna redan byggde ett bredare utbud av relevanta färdigheter än vad som formellt namngavs (Gamebadges Competence Map, u.å.). De skapade till exempel inte bara spelkoncept och prototyper, utan lärde sig också att förhandla om projektomfattning, hantera feedback, hantera osäkerhet och tydliggöra sina roller inom teamen. När kompetenser förblir osynliga har studenterna svårt att formulera sitt eget värde, både för arbetsgivare och för sig själva. Det här ligger helt i linje med Gamebadges bredare mål, att göra kompetens inom spelindustrin synlig och lättare att förklara (Gynther, 2026). Vi såg också att digitala märken kan skapa motivation och riktning. När studenterna förstår vilken typ av bevis och ansvar som förväntas, tenderar de att bli mer målmedvetna om sin egen utveckling. I vår presentation berättade vi att de digitala märkena gav studenterna en tydligare bild av vad som faktiskt krävs för att satsa på dem allvar, och att detta ökade intresset och engagemanget.

Men den viktigaste delen av vår presentation handlade om friktionen. Att utveckla en kompetens och att visa den med konkreta bevis är inte samma sak. Studenter kan mycket väl utveckla starka kompetenser under en kurs, särskilt i gruppbaserade produktioner, men ändå kämpa med att producera sådana individuella bevis som krävs för en formell ansökan om ett digitalt märke. Ett grupparbete kan visa ett starkt resultat, men en ansökan måste ändå visa vad den enskilda studenten bidrog med. Kursens tidsplan och processen för att få märkena går inte helt i takt. Det skapar en spänning, men jag ser det inte som ett misslyckande. Faktum är att den starkaste slutsatsen från vår presentation var just detta: friktionen är inte en brist. Det är en meningsfull friktion. Om digitala märken ska spela någon roll, kan de inte delas ut automatiskt. De kräver riktigt arbete, eget ansvar och konkreta bevis.

De kräver riktigt arbete, eget ansvar och konkreta bevis.

Det är värt att notera att denna friktion inte bara är någonting vi har stött på lokalt hos oss. Det pågår en ständig debatt, både inom policy och inom forskning, om hur digitala märken och mikromeriter relaterar till system som ECTS. Digitala märken och studiepoäng fungerar inte på samma sätt. ECTS är byggt på definierade lärandemål och uppmätt arbetsbelastning, medan Europeiska kommissionen har argumenterat för att mikromeriter också borde beskriva lärandemål, bedömning, kvalitetssäkring och arbetsbelastning, och använda ECTS så långt det är möjligt (Europeiska kommissionen, 2020). Vissa forskare har argumenterat för att mikromeriter väcker frågor kring hur befintliga instrument för erkännande, såsom ECTS och kvalifikationsramverk, ska användas (Camilleri et al., 2018), medan forskning kring digitala märken tyder på att motivation och lärandemål inte kommer automatiskt, utan beror på hur de digitala märkena är kopplade till meningsfull aktivitet och bedömning (Tahir et al,. 2022). Det har gjorts försök att överbrygga klyftan mellan dessa två, men frågor kring erkännande, förväntningar på arbetsbelastning, kvalitetssäkring och arbetsgivarens tolkning är fortfarande i allra högsta grad öppna (Kato et al., 2020; MicroHE Consortium, u.å.). Vi är medvetna om den här debatten och vårt arbete med Gamebadges ligger inom den, inte utanför.

Det här anknyter till ett mycket större fråga i Finland. Vi försöker utbilda människor för branscher som förändras snabbt, samtidigt som den högre utbildningen själv pressas från allt fler håll. Yrkeshögskolor förväntas vara flexibla och ha en nära koppling till arbetslivet (Ministry of Education and Culture, u.å.), samtidigt som de måste anpassa sig till de ekonomiska realiteter som försvårar detta arbete, vilket Arcada tidigare har påpekat. (Arcada, 2025a; Arcada, 2025b). Institutioner som vår kan känna av denna press mycket direkt. På nationell nivå är bilden också komplex, med press på både offentliga finanser och fortsatta satsningar på utbildning, forskning och kompetens (Finnish Government, 2025; Ministry of Education and Culture, 2025). I en sådan miljö har vi inte råd att endast tänka i banor av traditionella kursgenomföranden.  Vi behöver tänka mer tydligt på hur lärande erkänns och hur studenter navigerar i ett professionellt landskap som blir mer krävande och svårare att tyda enbart utifrån ett studieutdrag.

Det är här AI kommer in i bilden. Inte som en genväg eller en ersättning för utbildning, utan som någonting som fungerar på flera nivåer samtidigt. Det kan hjälpa oss att ge mer handledning, feedback, iteration och bevisbyggande på sätt som är alltmer nödvändiga när tid och resurser är under press. I en process med digitala märken kan det betyda att hjälpa studenter att tydliggöra sin roll i ett teamprojekt, jämföra sina bevis mot de digitala märkenas kriterier eller förbereda bättre frågor innan de ber om lärarens feedback. Det är också ett praktiskt svar på stramare förhållanden, vilket hjälper oss att stödja studenterna utan att helt enkelt kräva mer från redan överbelastade lärare och institutioner. Men AI bör inte ersätta mänskligt omdöme, expertbedömningar eller studentens ansvar för sitt eget arbete. Och kanske det viktigaste: AI är i sig en framtidskompetens. Studenter som ger sig in i kreativa och tekniska branscher kommer att arbeta i branscher där AI redan förändrar arbetsflöden och produktionsprocesser. Om den högre utbildningen ignorerar det, skyddar vi inte studenterna. Vi lämnar dem oförberedda.

Om den högre utbildningen ignorerar det, skyddar vi inte studenterna. Vi lämnar dem oförberedda.

För mig pekar kombinationen av synliggörande av kompetens genom digitala märken och en genomtänkt AI-integration mot något större än en enskild pilot eller en enskild kurs. Det pekar mot en modell där utbildningen blir mer transparent och bättre kopplad till den framtid studenterna faktiskt är på väg mot. Vi avslutade presentationen med en enkel idé: det här var det första steget, och nästa kan bli ännu starkare. Vi identifierade flera områden för förbättring, bland annat göra kopplingarna till märkena synliga tidigare, hjälpa studenterna att hitta sin riktning snabbare, utforma kursarbetet så att det på ett naturligt sätt skapar starkare bevis, samt tydliggöra det individuella ansvaret inom de teambaserade arbetet.

Det är så jag ser på det här arbetet vid Arcada. Det är inte en färdig lösning. Det är ett seriöst försök att svara på en verklig utmaning. Om vi vill hjälpa till att förbereda framtidens arbetskraft i Finland så att de är anpassningsbara, skickliga och kan visa vad de kan göra, då behöver vi system som gör dessa egenskaper synliga. Gamebadges hjälpte oss att påbörja det. AI kan hjälpa oss att stärka och skala upp det. Den verkliga uppgiften nu är att fortsätta bygga.

Författare: Arash Sammander, Mirko Ahonen.

Källor:

Arcada. (2025a). Arcada initiates change negotiations. https://www.arcada.fi/en/article/press-…

Arcada. (2025b). Arcada's change negotiations concluded. https://www.arcada.fi/en/article/press-…

Camilleri, A., Ehlers, U.-D., Hudak, R., Pirkkalainen, H., & Uggeri, M. (2018). Support learning through microcredentialling: The case of the MicroHE initiative. EDEN. https://www.k4all.org/wp-content/upload…

European Commission. (2020). A European approach to micro-credentials: Output of the micro-credentials higher education consultation group. Final report. Publications Office of the European Union. https://education.ec.europa.eu/sites/de…

Finnish Government. (2025). Orpo Government: Decisions in mid-term policy review session will strengthen Finland's competitiveness and security. https://valtioneuvosto.fi/en/-/orpo-gov…

Gamebadges. (u.å.). Skill Mapping and Micro-credentials for the Game Industry. https://gamebadges.eu/

Gamebadges Competence Map. (u.å.). Gamebadges Competence Map. https://map.gamebadges.eu/

Gynther, R. (2026). Making game industry competence visible. Metrospektiivi Pop. Metropolia University of Applied Sciences. https://metrospektiivi.metropolia.fi/en…

Kato, S., Galán-Muros, V., & Weko, T. (2020). The emergence of alternative credentials. OECD Education Working Papers, No. 216. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b741f39e-en

MicroHE Consortium. (u.å.). Challenges and opportunities of micro-credentials in Europe. https://microhe.microcredentials.eu/hom…

Ministry of Education and Culture. (u.å.). Higher education institutions, science agencies, research institutes and other public research organisations. https://okm.fi/en/heis-and-science-agen…

Ministry of Education and Culture. (2025). EUR 8.9 billion budget proposal for the Ministry of Education and Culture for 2026. https://okm.fi/en/-/eur-8.9-billion-bud…

Tahir, F., Mitrovic, A., & Sotardi, V. (2022). Investigating the causal relationships between badges and learning outcomes in SQL-Tutor. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 17, Article 7. https://doi.org/10.1186/s41039-022-0018…